Читать книгу "Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками - Альфи Кон"

Обратите внимание, что в каждом из приведенных примеров учитель предлагает рекомендации или широкий диапазон параметров, в пределах которых дети могут сделать выбор. Вовсе не требуется, чтобы педагог перекладывал все свои обязанности на подопечных, ради того чтобы привлечь их к участию в собственном обучении, да и нежелательно, чтобы преподаватели делали это, отмечает Дьюи[791].

Разные учителя по-разному определят баланс между тем, чтобы говорить школьникам, что делать (или ограничивать их выбор), и тем, чтобы позволять им решать по собственному усмотрению; это среди прочих факторов зависит от возраста учеников, условий, в которые поставлен преподаватель[792], и от потребности учителя контролировать своих подопечных.

В любом случае преподаватель должен помогать детям овладевать навыками, которые позволят им лучше всего распоряжаться своей свободой. «Когда закрепляете за кем-либо ответственность, наряду с этим необходимо предоставить возможность освоить стратегии самоуправления и саморегулирования», – говорит Кэрол Эймс[793]. Нам нельзя допускать ситуаций, когда учитель сначала позволяет детям самим решать, что и как делать, а потом убеждается, что они не в состоянии спланировать какое-либо важное дело, рассчитанное на сколько-нибудь длительный период, и возвращается к прежнему методу контроля их действий.

Мне доводилось слышать, что учителя сдаются после первой же попытки, говоря при этом: «Дети не способны вести себя ответственно», и затем лишают учеников дальнейших возможностей доказывать делом и развивать умение вести себя ответственно. А еще приходилось слышать, как учителя говорили: «Дети неспособны думать самостоятельно», после чего снова начинали думать за них. Но мне ни разу в жизни не приходилось слышать, чтобы учитель сказал: «Эти дети не способны читать самостоятельно», после чего лишил бы их всякой возможности научиться читать[794].

И напоследок вот еще одно соображение: создается впечатление, что в само понятие выбора многие из нас вкладывают дихотомический смысл: «Или ты сделаешь это, или я», либо учащиеся самостоятельно примут решение, либо это определит учитель. Такой взгляд оставляет в стороне целое разнообразие возможностей, которые педагог обязан иметь в арсенале. Иногда решения, что читать, сказать или чем занять время, принимаются каждым учащимся индивидуально, иногда – каждой группой в классе коллаборативного обучения, а бывает, что всем классом вместе. Скажу больше: обязанность выбирать не следует трактовать как нечто, что или дается учащимся, или сохраняется за учителем – по некоторым вопросам стороны могли бы совместно обсуждать, какой сделать выбор. Здесь акцент делается на общей ответственности за решения, что следует изучать и как выстроить процесс. Совместное обсуждение само по себе может стать уроком: возможностью выдвигать доводы, решать проблемы, рассматривать потенциальные последствия, принимать в расчет потребности других людей, а также мощным средством усилить мотивацию.

Начиная свой путь, дети горят желанием учиться, они обладают всеми нужными навыками, чтобы впитывать знания. Если мы хотим помочь им за школьные годы не растерять энтузиазм и желание учиться, то отчасти это упирается в состоятельность преподаваемых им учебных предметов. В разделе, где шла речь о содержании обучения, я утверждал, что необходимо скрупулезно пересмотреть скучные задания и те, что ничем не оправданы, безжалостно изгнать из программы. В отличие от утомительных и трудоемких работ, от части которых, по крайней мере, все равно никуда не денешься, я не вижу причины заставлять кого-либо делать что-то, что не вносит никакой лепты в его полноценное образование.

Тем не менее далеко не все из того, что детям, по нашему мнению, необходимо освоить, само по себе вызывает сильное желание изучать это. Я хочу, чтобы меня поняли четко и с предельной ясностью: все предложения, представленные в этой главе, ни в коей мере не предполагают, будто план каждого урока сам по себе должен разжечь интерес учеников. Следовательно, когда школьники успешно осваивают материал, который с первого момента не привлекает их интереса[795], нам стоит разобраться, какие факторы этому поспособствовали.

Могу привести пример из своей школьной жизни. Когда я учился в средней школе, то назубок знал всю периодическую таблицу химических элементов, от первого до последнего. Сама по себе периодическая таблица не такая уж занимательная, и потому здесь было бы уместно рассказать, при каких обстоятельствах мне удалось выучить ее. Во-первых, я по собственному желанию решил сделать это, никто не поручал мне это и не вознаградил меня, когда я ее выучил. Во-вторых, я подговорил двоих товарищей вместе учить элементы таблицы: делать что-либо в компании полезно, потому что все могут помогать друг другу, но это еще и веселее. В-третьих, сама задача сделалась не такой занудной (и, откровенно говоря, не такой трудной), поскольку на самом деле запоминали мы не последовательность химических элементов, а слова песни: к тому времени сатирик Том Лерер успел переложить названия элементов на музыку. От этого наша задача стала больше походить на игру. Затрудняюсь выбрать, какой из перечисленных факторов сыграл решающую роль, но могу поклясться, что и через пару десятков лет мог наизусть перечислить все элементы таблицы в их законном порядке. В противоположность этому все, что я помню из целого года изучения углубленного курса европейской истории, – это одно словосочетание «незамерзающие порты».

Ни от кого не следует требовать выучить наизусть все элементы периодической таблицы или, если хотите, столицы всех государств. Но существуют такие стороны обучения, которые требуют серьезных стараний, и здесь по-настоящему одаренным учителям открывается шанс блеснуть талантом. Они так организуют занятия, что ученики ощущают свою принадлежность к дружному сообществу, где каждый помогает другим проявить себя с наилучшей стороны. Такие учителя вписывают учебную задачу в контекст, вызывающий живой отклик у детей, и помогают им четко разглядеть связь между задачей и интересующим их вопросом. Они дают ученикам самим выбирать, как взяться за решение задачи и найти рациональное объяснение, почему их просят делать то, что они делают.