Читать книгу "Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками - Альфи Кон"

Возможность работать в команде должна стать частью стандартных непременных условий учебного процесса, как правило, которые действуют наибольшую часть дня, за исключением случаев, когда есть убедительные причины перевести работу в другой режим. (Например, время от времени учитель может переключаться на индивидуальное обучение, если сочтет, что так лучше для дела.) Ученики рассаживаются вокруг столов, а не за отдельными партами, нужно помочь им выработать привычку обращаться друг к другу, чтобы обсудить идею или найти ответ на вопрос.

Два главных поборника коллаборативного обучения Дэвид и Роджер Джонсоны выдвинули восхитительное предложение перевернуть с ног на голову обычную практику: пусть директора разгуливают по коридорам школ и прислушиваются, что делается за дверями каждого класса. Если окажется, что в каком-то классе стоит тишина, директор не должен оставлять это без внимания, а зайти и спросить учителя: «Почему здесь не учатся?» Между прочим, в классе, где к коллаборативному обучению подходят серьезно, не так-то просто отыскать учителя (поскольку он больше ходит по кабинету, выполняя роль источника ресурсов для групп, чем стоит у доски) и столь же трудно услышать его (поскольку его голос редко когда звучит громко и перекрывает гул ребячьих голосов).

Свидетельства с мест, из классов, где этот метод применяется на практике, согласуются с фактами, полученными во время строго научных исследований, и говорят в пользу коллаборативного обучения. Однако какой бы насущной ни была задача порвать с традиционными индивидуалистической и конкурентной основами обучения, я пришел к заключению, что еще важнее отойти от бихевиористской модели преподавания. Сделав первое, но не сделав второго, мы так и останемся в оковах тех же самых теорий и практик обучения и мотивации, которые применяют сегодня. Единственным исключением станет то, что от индивидуального подкупа мы перейдем к групповому. В частности, сохранить табели, оценки и другие способы внешней мотивации, призванные стимулировать детей работать совместно, равносильно тому, чтобы одной рукой отнимать (по всем причинам, описываемым в этой книге) то, что только что вручили им другой (дали возможность детям работать сообща)[754]. К счастью, я думаю, что чем дальше, тем больше людей в движении за коллаборативное обучение приходят к пониманию этого.

Содержание: полезные вещи, которые стоит знать

Даже первоклассник скажет, что количество выполняемой работы или продолжительность ее выполнения не так важны, как то, в чем состоит ее суть. («Мало быть занятым; вопрос, чем мы заняты», – так сформулировал эту мысль Генри Торо[755].)[756] Но похоже, что этот важный момент упускают критики, полагающие, что самый верный путь улучшить нашу систему образования – это увеличить продолжительность учебного года или объем домашних заданий. Они не поняли того, что им подсказал бы любой десятилетний ребенок: что лучше бы постараться улучшить содержание учебной программы.

На сегодня весьма значительная доля того, что велят делать школьникам, грубо говоря, того вовсе не заслуживает. Задания по большей части не требуют творческого мышления и во многом построены на механическом запоминании. Они не имеют никакой очевидной связи с тем, чем живут и интересуются дети. По большому счету, не просматривается никакой отчетливой связи между любыми двумя предложениями в упражнении, между любыми двумя заданиями, между любыми двумя школьными предметами[757]. Как заметили Марк Леппер и его коллега:

«Информация облечена в абстрактную форму, оторвана от контекста, в котором могла бы принести очевидную пользу в повседневной жизни детей. С каждой темой их знакомят строго во время, предусмотренное учебной программой, а не когда дети в особенности интересуются ею или готовы изучать ее»[758].

Одним словом, обучение оторвано от контекста. Мы разбиваем идеи на малюсенькие кусочки, не имеющие никакого отношения к целому. Мы выдаем детям знания по кирпичику, один, потом другой, потом третий – и так до самого окончания школы, когда мы считаем, что у них в головах выстроилось здание из знаний. На самом деле у них в головах эти кирпичики кое-как свалены в кучу и задержатся там не очень-то надолго.

Школьникам велят вставить пропущенные буквы или слова в цепочки откуда-то надерганных предложений, решить одну задачу на умножение, а потом другую, выучить главные экспортные товары Перу, запомнить различие между метафорой и сравнением, прочитать главу 11 и ответить на пронумерованные четными числами вопросы к ней, работать усердно, пока не прозвенит звонок. После уроков они должны идти в библиотеку, чтобы выписать некоторые сведения о Диккенсе, или о разделении труда, или о пищеварительной системе, данные, которые будут аккуратно переписаны и предъявлены учителю как свидетельство выполненного задания. Результатом такой работы, вопреки заявлениям традиционалистов, будет совсем не строгость мышления, а скорее окоченение ума. Мы теряем детей как способных к познанию личностей, потому что весь процесс убивает в них всякий интерес к учебе. Даже лучшие из школьников делают то, что им полагается, только потому, что так полагается, а потом выбрасывают все это из головы.