Читать книгу "Современный психоанализ. Теория и практика - Елена Змановская"

В 1947 году Анна Фрейд организовала первые учебные курсы для подготовки детских аналитиков, известные под названием «Хэмпстедские курсы», где впервые начали обучать детской психотерапии независимо от анализа взрослых.

Хэмпстедские курсы и клинику детской терапии следует рассматривать как дело всей жизни Анны Фрейд. Здесь она сумела донести до других свои психоаналитические идеи и свое понимание психоанализа. Со времени основания клиники и до сегодняшнего дня работа в ней проводится по четырем основным направлениям. Во-первых, существует собственно клиническое направление. В число сотрудников входят двадцать шесть обученных психоанализу психотерапевтов, два социальных работника, два психолога и тридцать девять психоаналитиков. Основной задачей является анализ детей, который проводят как обученные аналитики, так и студенты под контролем опытных аналитиков. Обычно анализ проходят шестьдесят – семьдесят детей. Результаты этой работы обсуждаются на еженедельных конференциях.

Вторым главным направлением в клинике является превентивная и педагогическая работа. Для этого существует детский сад, в который принимают детей в возрасте от трех до пяти лет. В основном в него попадают дети из неблагополучных семей. Развитие этих детей обсуждается на регулярных конференциях.

Третьим главным направлением в Хэмпстедской клинике являются различные исследовательские проекты. С этой целью систематизируется клинический материал, полученный аналитиками, и обобщаются наблюдения за отдельными детьми, собранными в группах.

Последним основным направлением в Хэмпстеде является взаимодействие с представителями других научных дисциплин, также занимающимися проблемами ребенка. Так, например, Анна Фрейд руководила группой детских врачей, в которой обсуждались повседневные проблемы практики.

Деятельность Хэмпстедских курсов и клиники детской терапии показывает, какая огромная работа была проделана в детском анализе под руководством Анны Фрейд. Примерное представление о масштабе общего труда можно получить из огромного количества публикаций сотрудников этой клиники за десять лет – почти восемьдесят статей.

Фрейд считала, что младенцы в первые несколько месяцев жизни всецело зависят от своих физических нужд, так что основная функция матери в этот период – удовлетворение физиологических потребностей ребенка. Она указывала, однако, что малыши, разлученные со своими матерями, уже на этой ранней стадии развития обнаруживают признаки расстройства, отчасти объяснимые нарушением порядка жизни и отчасти – утратой специфической близости с матерью.

Во втором полугодии жизни отношения с матерью выходят за рамки, определяемые физическими потребностями. Позже Анна Фрейд охарактеризовала этот этап как стадию постоянства объекта , когда мать уже является стабильным либидным объектом и либидное отношение ребенка к ней не зависит от степени его удовлетворения (1965 год). Она полагала, что на втором году жизни привязанность между матерью и ребенком достигает полноты развития, приобретая силу и многообразие зрелой человеческой любви, и все инстинктивные желания ребенка сосредоточиваются на матери (1942 год). Она отметила также, что затем эти безоблачные отношения ослабевают и омрачаются чувствами амбивалентности , а позже и соперничества.

На следующей стадии, между тремя и пятью годами, неизбежные разочарования эдипова периода и переживание утраты любви родителей, усиленно стремящихся социализировать ребенка, делают его раздражительным и гневливым. Эпизодические яростные желания смерти родителей вызывают огромное чувство вины и сильнейшее страдание. В Хэмпстедском детском доме Анна Фрейд видела, как это страдание примешивается к радости ребенка от встречи с родителями, когда такая встреча бывает возможна. По мнению А. Фрейд, интенсивность страдания, связанного с разлукой, может серьезно повлиять на будущую адаптацию.

Уже в своей первой книге «Введение в технику детского анализа» Анна Фрейд обсуждает аналитический метод при работе с детьми. По ее мнению, необходимо разграничение между детским и взрослым анализом, поскольку взрослый анализ проводится с гораздо более зрелой и независимой личностью, тогда как ребенок пока еще является незрелым и несамостоятельным. Различия между аналитическими средствами при анализе взрослых и детей относятся прежде всего к свободным ассоциациям и переносу. Вначале свободное ассоциирование у ребенка полностью отсутствует (хотя могут возникать спонтанные ассоциации), поскольку ребенок не может сознательно исключать критику и сообщать обо всех возникающих мыслях. С другой стороны, согласно Анне Фрейд, у ребенка не формируется невроз переноса , хотя феномены переноса могут присутствовать. Это происходит по двум причинам. Первая связана со структурой психики самого ребенка, с тем, что его первоначальные объекты, родители, все еще реальны, а не присутствуют, как у взрослого невротика, в виде фантазийных объектов любви. Вторая причина отсутствия переноса связана со вступительной стадией детского анализа. После нее аналитик становится слишком четко очерченной фигурой, и это делает его плохим объектом для переноса [164].

Самое существенное, пожалуй, различие между детским анализом и анализом взрослых Анна Фрейд усматривает в использовании появляющегося материала . Если при анализе взрослых существенное значение имеет сформированное Сверх-Я, то вследствие незрелости детского Сверх-Я его функцию исполняют реальные родители. Это означает, что бессознательный материал, выявленный в ходе анализа, передается не Сверх-Я, а инстанциям, формирующим Сверх-Я, то есть родителям, которые, изменив свои педагогические требования, становятся способными вылечить ребенка от невроза. Но такой путь Анне Фрейд не кажется доступным, поскольку, с одной стороны, именно родители и вызывают невроз своими чрезмерными требованиями к ребенку; с другой стороны, выздоровление предполагает изменение их прежних педагогических требований, что затруднено. Выход из этого тупика заключается в том, что аналитик берет на себя функции родителей и, таким образом, на протяжении всего анализа выступает в качестве детского Я-идеала. Предпосылкой этого является то, что аналитик обладает соответствующим авторитетом для ребенка и что ребенок принимает его в качестве Я-идеала. Подобной констелляции можно достичь лишь благодаря вступительной фазе анализа. Поскольку при этом аналитик оказывается в позиции воспитателя, он должен также обладать теоретическим и практическим знанием педагогики.

На протяжении всей своей аналитической деятельности Анна Фрейд полемизировала с другой выдающейся представительницей детского психоанализа – Мелани Кляйн. Основные расхождения во взглядах на технические вопросы касались свободных ассоциаций и переноса. Хотя Анна Фрейд считала незаменимым игровой метод Мелани Кляйн для знакомства с неразвитым в речевом отношении ребенком, она все же высказывала сомнения, можно ли считать этот подход полным эквивалентом метода свободных ассоциаций. В то время как Анна Фрейд отрицала наличие переноса у маленьких детей, Мелани Кляйн активно использовала его в своей практике, считая, что детский невроз переноса совершенно не отличается от невроза переноса у взрослых.

Обсуждая основные различия в детском анализе между двумя школами, пожалуй, следует остановиться на их причинах. Важным моментом, по-видимому, явилось то, что Мелани Кляйн и Анна Фрейд начали работать в новой области детского анализа совершенно независимо друг от друга. Связь между школами в Вене и в Берлине отсутствовала, и не было никого, кто мог бы выступить в качестве посредника между ними. Основное отличие заключалось, однако, в том, что Анна Фрейд первое время применяла анализ к детям латентного периода, тогда как Мелани Кляйн с самого начала проводила ранний анализ, который уже сам по себе из-за недостаточного речевого развития детей требовал иных технических методов. И наоборот, можно сказать, что представление Мелани Кляйн о психозоподобных фазах развития предполагало проведение анализа с детьми в возрасте двух-трех лет, тогда как Анна Фрейд считала речь обязательным условием аналитической работы.