Читать книгу "Деловое образование в России - Сергей Пятенко"

Но и мир не стоял на месте. К концу ХХ века во многих развитых странах школьное обучение стало длиться заметно больше нашего. Попытка ввести в России 12-летнее обучение в школе предпринималась в конце 1990-х годов. Она вызвала яростное общественное отрицание, и в итоге от идеи отказались. Наверное, это было правильно: школа очень инерционна, ее кадры значительно слабее, чем в вузах. Общество как-то инстинктивно почувствовало, что из удлинения школьного обучения ничего хорошего не выйдет.

Но проблема осталась. Западная 12-летняя школа со 120 месяцами обучения готовит к университету лучше нашей 99-месячной (11 лет по 9 месяцев). В нашей усредненной средней школе не успевают дать основ многих важных знаний – например, в сфере экономики и права. Не обеспечивают у нас на должном уровне и владение иностранными языками. Не усвоив многого в школе, 75–90 % выпускников школ идут в вузы или колледжи/техникумы (вообще-то техникумы, похоже, остались только у нас, во всем мире это прикладные вузы). Далее, в вузе вынуждены обучать языкам, основам философии, экономики, права и т. д. – всё это общее образование в развитых странах дается в старшей школе. Пару лет в вузе человеку приходится повышать свой культурный уровень и завершать общее образование.

Проблема необходимости «удлинения» образования есть везде. В развитой части мира (страны ОЭСР) доля среднего класса кратно больше (до 70 %), чем в России. Культура населения этих стран (как и стран Востока) не растеряла черт ответственности, трудовой дисциплины, правопослушания, усердия и т. д. Профессионализм населения также заметно выше, но его дальнейшее повышение требует увеличения числа лет образования сверх двенадцати, то есть предусматривает уже разные формы высшего образования.

1.3. Общественные функции образования

Любой огурец, попавший в банку с солеными огурцами, сам становится соленым огурцом.

Лесная народная мудрость

Уже несколько столетий образование выполняет в обществе ряд функций, требующих весьма различных подходов и технологий. Противоречивость функций порождает различные представления об основных принципах функционирования сферы образования. Еще на рубеже XVIII и XIX веков возникли три основные точки зрения на функции образования вообще, университетов в частности и, соответственно, на особенности организации высшего образования. У истоков каждой стояли неординарные личности: Адам Смит, Наполеон Бонапарт и Вильгельм фон Гумбольдт[2].

Согласно Адаму Смиту, рынок сам определяет, зачем нужны университеты: государство им платить не должно. Университетам платят студенты, в результате спрос формирует предложение. Наполеон, наоборот, считал, что университеты должны производить специалистов в конкретных областях. Государство готово их финансировать, но и не оставит это «производство» без контроля. А наука должна быть отделена от университета, поскольку выбрать, что там оплачивать, – это слишком тонко и непонятно.

Вильгельм фон Гумбольдт создал неоклассическую модель университета, в котором главным является образование, соединенное с наукой. Университет трактуется как содружество студентов и преподавателей и при этом обладает автономностью, то есть определенной свободой и преподавания, и научных исследований.

В современной российской реальности дискуссии об образовании, с небольшой модернизацией, в основном ведутся вокруг этих трех основных позиций. Позиция догматиков всеобщей «рыночнизации» основана на платформе А. Смита, правительственные чиновники базируются на логике Бонапарта, а «образователи» отталкиваются от идей В. Гумбольдта.

Чисто рыночная бизнес-позиция преобладала в 1990-е годы. Но российское общество и государство достаточно быстро эволюционируют, взрослеют и умнеют. Постепенно меняется и понимание образовательных процессов. Сейчас мейнстримом, пожалуй, является логика Бонапарта: если государство платит деньги, то оно должно понимать, за что платит, и контролировать того, кому платит. Но общество уже осознало: да, надо производить не только тех, кого запрашивает рынок. В обществе должен быть определенный обязательный набор профессий, особенно если исторически сложилось общество большое, разумное и поэтому стремящееся к опережающему развитию.

В России не очень хорошо пока с пониманием необходимости учитывать особенности национальной культуры и «генетического кода» (подробнее см. главы 11–13). Также неважно обстоит дело с адекватным представлением о госконтроле над образовательным процессом (подробнее см. главу 5).

Однако гумбольдтовское видение функций образования тоже постепенно получает признание. В общественных дискуссиях оно в основном артикулируется представителями образовательного сообщества, но постепенно начинает реализовываться и в жизни. Например, в расширении доли населения, получающего высшее образование.

Как отмечалось выше, образование в целом производит три продукта: человеческий капитал, набор профессий и поведенческие модели. Важным результатом высшего образования становится набор неких культурных ценностей и поведенческих навыков, отражающих менталитет (культуру) среднего класса. Грубо говоря, люди, которые себя причисляют к среднему классу, знают: фитнес – это полезно, а денатурат – вредно. А главное, следуют этому знанию на практике.

Образование вообще и университеты в частности погружают человека в более высокую социальную среду, и чем дольше он в ней находится, тем более глубокие изменения в нем происходят. Бóльшая часть людей, получивших высшее образование, имеют принципиально иное отношение к жизни, качественно более цивилизованное, – и, таким образом, массовое, практически всеобщее высшее образование кардинально меняет само состояние общества в той или иной стране.

Кстати, в этом плане мы не одиноки. Например, некоторые наши тренды очень похожи на ситуацию в Южной Корее. Там тоже нет потребности в таком количестве специалистов с высшим образованием. Однако корейцы, похоже, сознательно увеличивают число выпускников вузов. Они это делают, понимая, чего хотят от образования: постепенно изменить менталитет нации, который до самого последнего времени был по большей части ограниченно-тяжеловато крестьянским.

Вот и мы «перерабатываем» нашу нацию. Почти всеобщее высшее образование – важный фактор трансформации россиян в современную цивилизованную нацию. Большой участок пути уже пройден. В 1990 году в России было 2,8 млн студентов, а в 2012-м – уже более 6,3 млн. В результате: если к концу 1980-х высшее образование имели 20–25 % населения, то в 2016 году уже 54 % (в возрастной группе от 25 до 64 лет).

И здесь наши показатели вполне сопоставимы с самыми развитыми странами. Россия наряду с Канадой входит в число государств, имеющих самые высокие доли людей с высшим образованием в общей численности населения[3]. Хотя его доступность сильно различается в отдельных регионах России. В целом положительного в массовости высшего образования явно больше, чем отрицательного. Тем более что отчасти это восполняет пробелы среднего образования. Мир меняется. Так, например, в ФРГ уже есть предприятия, где трудятся семь рабочих и три тысячи инженеров.