Читать книгу "Садовник и плотник - Элисон Гопник"

В ходе одного исследования ученые предоставили родителям и детям миску с водой и несколько объектов, а потом предложили подумать, почему некоторые предметы тонут, а некоторые плавают на поверхности воды. Родители из среднего класса, окончившие как минимум среднюю школу, и их дети подошли к делу как к школьному заданию: они больше времени потратили на обсуждение процедуры решения, чем собственно на размышления о плавучести. Менее образованные родители из менее благополучных классов больше обсуждали с детьми суть дела, а их дети задавали более глубокие и более концептуальные вопросы.

Едва начав говорить, дети уже используют свой собственный язык, чтобы вытянуть из родителей еще больше информации, в том числе и новых познаний о языке. Самые первые вопросы, которые задает ребенок, – это, как правило, фактические вопросы “что” и “где”; их цель – идентификация объектов и установление места[140]. “Что это такое?” – одна из первых фраз, которую произносит ребенок. Но даже совсем маленькие дети, не достигшие и двух лет, начинают просить, чтобы им объясняли мир, – в их речи появляются “почему” и “как”.

Дочка Луи Си Кея – не единственный ребенок, который нанизывает бесконечные цепочки “почему”. Как правило, детские вопросы вытекают один из другого и следуют один за другим – очередной вопрос наводит ребенка на следующий. В одном исследовании были проанализированы более шести тысяч детских вопросов, ответы на эти вопросы и, что еще важнее, реакции детей на эти ответы[141]. Обнаружилось, что дети очень восприимчивы к тому, адекватно ли взрослые отвечают на их вопросы. На неадекватный или пустой ответ они реагировали, задавая вопрос на другую тему или еще раз повторяя уже заданный. Если же они получали более информативный ответ, то выражали согласие и использовали следующий вопрос, чтобы углубиться в тему, провести какие-то различия или выяснить дополнительные детали.

Что заставляет детей задавать вопросы? В еще одном экспериментальном исследовании ученые показали четырехлетним детям изображения неких аномалий – то есть нелогичных, невразумительных явлений: например, человека в костюме, но с клоунским носом или гнездо с двумя птицами и черепахой[142]. Дети особенно интересовались именно аномальными признаками – почти все они спрашивали: “Почему он надел клоунский нос?”

Экспериментаторы систематически варьировали ответы на эти вопросы. Иногда они давали объяснение: “Может быть, он работает в цирке клоуном и забыл снять нос после работы”. Иногда они просто указывали на очевидный факт: “Да, это клоунский нос!” Когда взрослые давали рациональное объяснение, дети шли дальше или развивали тему, например спрашивали: “А почему люди работают клоунами?” Если взрослые снова не давали удовлетворительного объяснения, то дети продолжали настаивать, повторяя исходный вопрос: “Почему у него клоунский нос?”

Зачем мы спрашиваем “почему”?

Вопросы “почему” и “зачем” – это чрезвычайно распространенные и заурядные вопросы, однако они порождают глубокую и любопытную проблему: а как же лучше всего на них ответить? Что можно считать хорошим ответом на фактический вопрос, вполне очевидно: если прибор называется дакс, то на вопрос ребенка “А что это такое?” вы и ответите: “Дакс”. Однако найти верные ответы на конвергентные вопросы, такие как “почему” и “зачем”, гораздо сложнее. Родители понимают это, когда обнаруживают, что пытаются объяснить ребенку про дождь, облака и испарение, или почему бывают день и ночь, или как работает велосипед, не говоря уже об ответе на столь страшный для родителей вопрос: “Но как же малыш попал в мамин живот?”

Чем хорошее объяснение отличается от плохого? И чем именно ценно объяснение – и для детей, и для нас, взрослых? Почему простая констатация факта удовлетворяет спрашивающего куда меньше, чем объяснение причины, по которой эти факты происходят? Жажда объяснений, которую проявляют дети, заставляет подумать, что у этих объяснений есть какой-то особый, важный смысл. Но какой?

Таня Ломброзо утверждает, что конвергентные вопросы (“почему” и “зачем”) и объяснения, к которым они ведут, помогают детям понять мир более глубоко и объемно, чем это было бы возможно без этих вопросов и объяснений[143]. Когда вы что-то объясняете, то вы, как правило, предлагаете некую каузальную (причинно-следственную) историю того, почему (и зачем) получился такой результат, вследствие каких фактов. Каузальные объяснения особенно действенны, если объясняют события таким образом, что это помогает вам сделать выводы и по поводу других событий. Скажем, объяснение, что у человека клоунский нос потому, что он утром нацепил клоунский нос, – это объяснение лишь данного конкретного события. Но вот если вы объясняете, что этот человек – клоун, то объяснение связывает этот факт с множеством других: люди часто надевают какую-то особую одежду в зависимости от своей профессии. Ряд исследований показал, что, когда дети пытаются объяснить факты, пусть даже самим себе, это выводит их на новый уровень понимания[144].

В одном из таких исследований ученые показывали четырехлетним детям сложную конструкцию – нечто вроде машины Голдберга[145], собранной из кубиков лего и подвижных сочленений. Некоторые части машины действительно были необходимы для того, чтобы она работала (например, красная шестеренка зацеплялась за зеленую). Другие служили просто для украшения – скажем, синий кубик лего был укреплен на оси шестеренки, но не выполнял никакой функции.

Затем ученые просили детей либо объяснить, как работает машина, либо просто описать ее. Потом они разобрали конструкцию и попросили детей собрать ее снова, а по ходу дела задавали им фактические вопросы: какую деталь куда следует приспособить. Дети, которых до этого просили объяснить устройство машины, лучше запомнили ее функциональные части, и у них лучше получилось собрать конструкцию заново.

Секрет не в том, что объяснение заставило детей отнестись к машине более внимательно, – ведь дети, которых попросили лишь описать машину, на деле гораздо лучше запомнили сугубо декоративные детали, детали, не выполнявшие никакой функции. Нет, объяснение заставило детей сосредоточиться на той информации, которая имела непосредственное отношение к причинно-следственной структуре машины, к пониманию того, как именно она работает, – даже если это означало, что они пренебрегут менее значимой информацией.