Читать книгу "Россия перед голгофой - Семен Экштут"

Университет был основным поставщиком учительских кадров для гимназий, но университетские профессора не считали нужным специально готовить студентов к предстоящей им педагогической деятельности. 5 ноября 1904 года в Московском университете была создана специальная комиссия для разработки плана устройства педагогического факультета. Комиссия сделала неутешительный вывод: «Физико-математический и историко-филологический факультеты университетов, преследуя специальные научные цели, дают оканчивающим курс молодым людям достаточные теоретические сведения в пределах избранных ими наук, но не вооружают их всеми теми знаниями, которые необходимы будущим преподавателям»[185]. К сожалению, вплоть до революции проблема подготовки в университете учителей гимназий так и не была решена российской высшей школой. Хорошего школьного учителя в России не было.

Для того чтобы стать студентом университета, необходимо было окончить классическую гимназию. В классической гимназии изучали два древних языка — латинский и греческий. Именно они были основанием классического образования, на них был сконцентрирован весь учебный процесс. На изучение латыни отводилось в два раза больше времени, чем на новые языки — французский или немецкий, и в четыре раза больше, чем на историю. А на греческий язык в учебном плане предусматривалось столько же уроков, как на математику, включающую физику, физическую географию и краткое естествознание. И хотя учителей греческого в гимназиях постоянно не хватало (хорошие учителя были лишь в университетских городах), власть была убеждена: именно классическая гимназия с изучением двух древних языков, и только она одна, должна стать единственно возможной подготовительной базой для университетского образования. Поборники классического образования утверждали, что углублённое изучение древних языков содействует умственной зрелости: способствует формальному развитию неокрепшего юношеского ума и отвращает его от вредных мечтаний, материалистических воззрений, излишнего самомнения и радикализма. Процесс усвоения древних языков изначально ставился выше результата. Это было орудие умственной гимнастики, споспешествующее приготовлению к интеллектуальному труду в университете. По уставу 1871 года к поступлению в университет допускались лишь выпускники классических гимназий. Реальные гимназии были превращены в реальные училища, что означало существенное понижение статуса этих учебных заведений. В учебных планах реальных училищ упор делался на новые иностранные языки, математику и физику. Выпускников реальных училищ не принимали ни на один факультет университета.

Спор между «классиками» и «реалистами», проходивший в 60—70-е годы XIX века, стал выразительной приметой эпохи Великих реформ. Вопрос о том, какое образование следует предпочесть, на десятилетие разделил образованную часть русского общества на два непримиримых лагеря и на какое-то время стал вровень с проклятыми вопросами «что делать?» и «кто виноват?». Относительно специальная проблема приобрела большое общественное звучание и сфокусировала на себе внимание общества и власти. 2 ноября 1864 года был принят Государственным советом и 19 ноября утвержден императором Александром II «Устав гимназии и прогимназии». (Учебный план прогимназии соответствовал первым четырем классам 7-летней гимназии.) Инициатором этого устава был один из главных либеральных деятелей эпохи Великих реформ, министр народного просвещения Александр Васильевич Головнин. Опираясь на мощную поддержку великого князя Константина Николаевича, младшего брата императора, Головнин предпринял попытку превратить гимназию в общеобразовательную среднюю школу, в которой была уничтожена всякая сословность. Обучение в гимназии было бы платным, плата была небольшой и лишь частично компенсировала затраты государства на содержание гимназий. Хотя при помещении детей в гимназию требовалось предоставить свидетельство не только о возрасте, но и о звании родителей, по уставу 1864 года в гимназии мог учиться любой ребенок, имевший предварительную подготовку: он должен был уметь читать и писать по-русски, знать главные молитвы и таблицу умножения. Министерство народного просвещения наметило следующее распределение гимназий: 49,2 % классических с одним древним языком, 24,6 % классических с двумя древними языками и 26,2 % реальных гимназий[186]. Формально было установлено равноправие реального гимназического образования с классическим. Фактически же выпускники классических гимназий поступали на все факультеты университета без экзаменов, а свидетельство об окончании реальной гимназии всего-навсего «принималось в соображение» при поступлении в высшие специальные учебные заведения. Однако «реалистам» не был закрыт путь и в университет. Выпускник реальной гимназии, сдав экзамен по латыни, мог стать студентом физико-математического или медицинского факультета. В учебном плане реальной гимназии не было латыни и греческого, но там давали хорошее знание современных языков (французского и немецкого), в ней обучали естествознанию, математике, физике и черчению. Человеку нашего времени трудно понять, почему попытка министра Головнина формально уравнять классическую и реальную гимназии, была воспринята частью русского общества как потрясение устоев. Главный адепт классического образования Михаил Никифорович Катков с возмущением писал о попытках привить в России реальное образование (до этого реальных гимназий в стране не было): «Здесь не мёртвая материя, а самый дух послужит материалом опыта; здесь собираются разлагать, перегонять и дистиллировать самый дух русского народа». Педагогические эксперименты Головнина способны, по мнению Каткова, вызвать «бедствие, которое было бы хуже мора и голода и самых жестоких поражений»[187]. Дуализм гимназического образования, закрепленный головнинским уставом, не мог существовать долго: слишком силён был накал антагонистических страстей в обществе. Поэт-сатирик Николай Фёдорович Щербина предъявил министру народного просвещения политическое обвинение:

О, Головнин! Твоих уставов гимназисты Откроют на Руси свободы новый рай. И выйдут все такие прогрессисты, Что хоть сейчас на каторгу ссылай[188].

Консервативная часть общества была убеждена в том, что изучение гимназистами естественных наук ведет их к отрицанию религии и материализму. Покушение Дмитрия Каракозова на Александра II стало формальным поводом для отставки Головнина, последовавшей 14 апреля 1866 года. Его обвинили в общей разнузданности молодежи. Вопрос школьного образования был переведен в политическую плоскость. Принимая решение, верховная власть исходила не из нужд народного просвещения и интересов экономики страны, но сознательно стремилась оградить российское юношество от воздействия нигилизма. Граф Дмитрий Андреевич Толстой, пришедший на смену Головнину, сам, кстати, не получивший классического образования, с восторгом неофита утверждал: «Спасение юношества в изучении древних языков и в изгнании естествознания и излишних предметов, как способствующих материализму и нигилизму»[189]. Особую весомость словам графа Толстого придавало то немаловажное обстоятельство, что, став в апреле 1866 года министром народного просвещения, он сохранил за собой пост обер-прокурора Святейшего Синода, высокое придворное звание гофмейстера и членство в Государственном совете. И хотя большинство членов Государственного совета восставало против непомерного увлечения нового министра классическим образованием, император поддержал мнение меньшинства. 30 июля 1871 года новый устав гимназий был утвержден императором. 15 мая 1872 года царь утвердил «Устав реальных училищ ведомства министерства народного просвещения». Поддержав инициативу графа Толстого, император закрыл «реалистам» дорогу в университет. В прениях по толстовским проектам активное участие принимал военный министр Милютин: «…я не жалел ни трудов, ни времени, считая делом слишком важным и признавая за собою обязанность вступиться за реальное образование, с которым связаны интересы всех специальных видов службы, промышленности и общественной жизни»[190]. Победа графа Толстого над его оппонентами имела далекоидущие последствия. Учитель греческого языка стал знаковой фигурой русской жизни — самым настоящим кошмаром для гимназистов и их родителей, олицетворением сакраментального «как бы чего не вышло». Вспомним учителя греческого языка Беликова из рассказа Чехова «Человек в футляре» (1898), по указке которого выгоняли из гимназии «сомнительных» гимназистов. Столь же одиозной фигурой был и учитель латыни. Известный российский зоолог, академик Владимир Михайлович Шимкевич (1858–1923), вспоминая в начале XX века годы учебы в гимназии, с негодованием писал об учителе латинского языка. Преподаватель этого предмета вносил в класс «какое-то гнетущее и томительное чувство. Все его ненавидели, и большинство боялось. Говорил он мало, но умел как-то особенно выразительно молчать. Это молчание, в связи с его странной фигурой и пронизывающим неподвижным взглядом, подавляло хуже всякого крика. Про него циркулировали между нами слухи, что он деспотически угнетал свою жену, а другие добавляли, что у него умерли две жены. Возможно, что всё это было неверно, но он совершал на наших глазах с непреклонностью палача и с молчаливым спокойствием тюремщика другое ужасное дело: он методически убивал наши души»[191]. В то время, когда происходило стремительное развитие российской промышленности и транспорта, нуждавшихся в отечественных специалистах с высшим образованием, гимназисты корпели над изучением мёртвых языков, расплачиваясь своим временем и своим здоровьем за право поступления в высшую школу. Время, потраченное на изучение латыни и греческого, становилось своеобразной данью, которую юность платила за гимназический аттестат «зрелости». Без этой дани и без этого аттестата путь к высшему образованию был для них закрыт. Добропорядочные и благонамеренные отцы семейства искренне сокрушались, что их здоровые и рослые мальчики, обладавшие отличным зрением, к концу гимназического курса обзаводились впалой грудью, близорукостью, расшатанными нервами — все эти недуги гимназисты получали из-за постоянной отупляющей зубрёжки древних языков. Гимназисты ненавидели и эти языки, и их преподавателей. Классическая гимназия стала для них тюрьмой, в которую была заключена их юность. «В школьной тюрьме. Исповедь ученика» — так озаглавил свои гимназические воспоминания, опубликованные отдельной брошюрой в 1907 году, литературовед, театровед и мемуарист Сергей Николаевич Дурылин (1886–1954). После того, как восемь лет гимназической жизни оказывались позади (в 1875 году срок обучения был увеличен на один год) и гимназист обретал вожделенный аттестат «зрелости», ему предстояло ещё четыре года учиться в университете. И лишь к концу этого срока выпускник понимал, что полученное им образование очень мало пригодно для реальной жизни. Его учили не тому.