Читать книгу "Красивый вопрос. Как неординарные вопросы приводят к гениальным идеям - Уоррен Бергер"

После обсуждения установленных правил (записывать каждый вопрос на бумаге, не обсуждать вопросы, не пытаться на них отвечать, а просто стараться придумать больше вопросов) ученики в каждой группе начали подходить к этому исходному допущению с самых разных сторон. Некоторые вопросы задавались с целью прояснить суть проблемы: «Как определить понятие пытки?», «Когда применяются пытки?» Отдельные из них были необычными, но интригующими: «Могут ли пытки сделать человека счастливым?» Другие вопросы расширяли сферу обсуждения: «Есть ли у пыток что-то общее с правосудием?», «Кого чаще всего подвергают пыткам?».

У детей не было опыта выполнения подобных упражнений, но, по словам Пит, после обсуждения ряда сомнений по поводу правил (некоторые ученики считали, что на вопросы нужно отвечать сразу, как только они будут поставлены) вопросы потекли свободным потоком во всех группах, и каждый из них записывался. Затем ученики перешли ко второй стадии упражнения. Им дали задание сделать открытые вопросы закрытыми и наоборот, например открытый вопрос «Почему пытки эффективны?» нужно было превратить в закрытый: «Эффективны ли пытки?» Согласно Ротстейну, цель данной части упражнения состоит в том, чтобы показать, что в одних случаях вопрос можно сузить, а в других – расширить. Выполняя это задание, говорит он, учащиеся начинают видеть, что «вопрос, поставленный в другой форме, может привести к другим результатам и повести их в ином направлении».

Затем учеников попросили определить приоритетность их вопросов: отобрать три самых важных, чтобы продолжить обсуждение. Ротстейн и Сантана подчеркивают важность этой «конвергентной» стадии процесса спрашивания. Они считают, что недостаточно побуждать учащихся выдавать вопросы бесконечным потоком. Чтобы спрашивать эффективно, они должны научиться анализировать собственные вопросы и сосредоточиваться на тех, над которыми им хочется продолжить работу.

Среди вопросов, успешно прошедших эту заключительную стадию, были: «Почему пытки работают?», «Кто решает, следует ли считать пытки оправданными?», «Можно ли считать чью-то боль приемлемой ценой за получение желаемого результата?»

К концу занятия, как отмечает Ротстейн, некоторые дети «выглядели измученными». Процесс труден, признает он, потому что «требует от них делать то, чем они никогда не занимались, – думать вопросами». Но в этом классе, равно как и в других, где была опробована техника Института правильных вопросов, уровень вовлеченности учеников оказался очень высоким. Отчасти это объясняется тем, что Ротстейн и Сантана умело составили правила (высказываться разрешается только в вопросительной форме, а любые другие высказывания следует немедленно преобразовывать в вопросы), которые вносят в процесс элемент игры.

Кроме того, вопросы по самой своей природе привлекают к участию большее количество детей в классе. Чтобы задать вопрос, не нужно знать ответ, поэтому дети, у которых больше знаний, не могут занять доминантную позицию. Ротстейн также полагает, что это каким-то образом связано со склонностью учеников инвестировать силы и время в вопросы, которые они придумали сами. «Момент “права собственности” очень важен, – подчеркивает он. – Дети сами говорят, что когда задаешь свой собственный вопрос, то чувствуешь, что получить ответ на него тоже должен сам».

На разработку технологии спрашивания Ротстейн и Сантана потратили несколько лет. Все начиналось вовсе не с заботы о школьниках – первоначально она была задумана как средство, помогающее взрослым более эффективно использовать спрашивание в их общении с чиновниками, врачами, домовладельцами и администраторами школ.

Луз Сантана на собственном опыте убедилась, что людям, которые не знают, как задавать правильные вопросы, часто отказывают в том, что им нужно или на что они имеют право. Сантана эмигрировала в Соединенные Штаты из Пуэрто-Рико, когда ей было чуть больше двадцати лет, долго сидела на социальном пособии и наконец нашла работу на фабрике. Затем Луз сократили, а когда она обратилась в социальную службу, чтобы ее включили в программу производственного обучения, ей отказали.

Сантана не знала, как правильно спросить, почему ей отказали. «Я не знала, как отстаивать свои интересы», – говорит она. Ей повезло в том, что, когда она получала отказ, другой социальный работник вступился за нее, отметив, что на самом деле Сантана была вполне подходящим кандидатом. Луз включили в программу, она получила работу, вернулась к учебе и в конце концов получила диплом магистра. Но она не забыла тот первый урок, который показал ей, как сильно людям – особенно тем, кто находится в невыгодном положении, – необходима способность эффективно выступать в защиту самих себя. Со временем она сама стала работать в социальной службе адвокатом по жилищным вопросам в Лоренсе, штат Массачусетс.

Там она познакомилась с Ротстейном – выходцем совсем из иного круга (уроженцем Кентукки с дипломом Гарварда и степенью), но с похожими интересами. Его заинтриговал следующий вопрос:

«Чему могут люди, которые занимаются решением социальных проблем или определяют социальную политику, научиться у людей, которых затрагивают эти проблемы?»

Стремление внести свой вклад в разработку городской политики привело Ротстейна на должность начальника отдела развития микрорайонов Лоренса. На одном из совещаний по проблемам жилищного строительства он впервые увидел Сантану, которая долго молча сидела где-то на заднем ряду, но вдруг подняла руку и спросила, получает ли город достаточно информации от людей, которых реально затрагивают обсуждаемые проблемы. «И я подумал, что с этого вопроса мы должны были начать совещание», – вспоминает Ротстейн.

Впоследствии Ротстейн попросил Сантану помочь с подготовкой программы сокращения отсева учеников в средних школах Лоренса. В ходе работы над программой они столкнулись со специфическим препятствием: родителей нужно было заставить проявлять больше интереса к образованию детей и принимать более активное участие в политике учебных заведений, однако многие из них отказывались посещать родительские собрания.

Ротстейн и Сантана задались логичным вопросом: «Почему?» Из бесед с родителями выяснилось, что «они не ходили на собрания, потому что даже не знали, какие вопросы там задавать», – вспоминает Ротстейн.

Для них обоих это стало моментом озарения: «Что, если мы сможем найти способ помочь родителям задавать хорошие вопросы на собраниях в школе?»

Теперь в их распоряжении был вопрос «Что, если?..», но при переходе к стадии «Как?» (стадии проверки действием) они выбрали неправильное направление. Ротстейн и Сантана думали, что самой эффективной помощью родителям, желающим задавать хорошие вопросы на собраниях, станет предоставление им этих вопросов. Поэтому они начали составлять вопросы для разных ситуаций (обсуждения решений о финансировании школы, выяснения причин исключения ребенка и т. д.) и раздавать их родителям, собирающимся прийти на собрание.

«Мы отправились на одно из собраний, где у родителей были эти списки вопросов, – вспоминает Сантана, – и увидели, что они подходили к микрофону и зачитывали вопросы прямо с листа. Но когда им задавал вопрос кто-нибудь из администрации, они оборачивались в нашу сторону, словно хотели спросить: “Что мне делать дальше?”» Сантана говорит, что они с партнером быстро поняли свою ошибку: «Нам стало ясно, что родителям нужно самим шевелить мозгами – и придумывать свои собственные вопросы».