Читать книгу "Главное о воспитании детей. М. Монтессори, Я. Корчак, Л. Выготский, А. Макаренко, Э. Эриксон - Нэлли Аникеева"

Обучаемость понимается как возможность для ребенка учить новое, продвигаясь в зоне своего ближайшего развития при помощи взрослого в построенном им скаффолдинге. При этом обучаемость выступает важной характеристикой актуального развития ребенка.

Как видим, в психологии огромное значение отводится роли взрослого в организации обучения. Поэтому на вопрос: «Когда начинать обучение какому-то виду деятельности?» родители могут получить ответ только при определении зоны ближайшего развития по отношению к этой деятельности у конкретного ребенка. Например, если родители считают, что пора научить малыша читать, достаточно предложить ему крупные буквы (допустим, из магнитного набора) – вначале 3–5 букв, затем можно увеличить их число и попросить повторить их названия. Это подражательный период, который и относится к выявлению зоны ближайшего развития. Если ребенок заинтересуется и достаточно успешно будет в любом порядке повторять задание, следовательно, он уже на ступени зоны ближайшего развития в освоении подхода к письму и чтению. Если эта задача трудна для него и не вызывает интереса, значит именно в освоении данного вида деятельности у него еще не наступил сензитивный период.

В лаборатории Л. С. Выготский и его сотрудники проверяли трех учеников начальной школы, одинаково успешных в освоении программных знаний по арифметике и грамматике, то есть они самостоятельно справлялись с заданиями (характеризовались сходным уровнем зоны актуального развития). Когда им предложили задания, опережающие традиционную программу, с предоставлением помощи, то один из них мог справиться с материалом на месяц вперед, второй – на четверть, а третий на полгода. То есть потенциальные возможности детей (зоны ближайшего развития) значительно не совпадали.

Современные психологи считают, что большинство дошкольников в период от 4,5 до 6,5 года могут осваивать счет до 100–1000, письмо печатными буквами, чтение, измерения, элементарное моделирование (на детских конструкторах).

Возможно, это и есть сензитивный период начального обучения, но непременное условие его реализации – сотрудничество со взрослым.

Большое значение в развитии ребенка Л. С. Выготский придавал ролевой игре. Игровая деятельность характеризуется тем, что в ней может происходить перенос значения с одного предмета на другой.

В игре появляется замещение значений предметов. Символика детской игры впервые специально исследовалась Л. С. Выготским. Он утверждал, что предмет приобретает новое значение именно благодаря жестам. С этой точки зрения он и объяснял два следующих факта.

Первый факт: в игре для ребенка все может быть всем. Это объясняется тем, что сам по себе объект приобретает функцию и значение знака только благодаря жесту. Отсюда понятно, что значение заключается в жесте, а не в объекте. Вот почему относительно безразлично, с каким предметом ребенок имеет дело в данном случае. Главное – предмет должен быть точкой приложения соответствующего символического жеста. Так, верховой лошадью становится для ребенка палочка, потому что ее можно поместить между ног, то есть к ней можно применить тот жест, который будет указывать, что палочка в данном случае обозначает лошадь.

Второй факт: уже в играх 4–5-летних детей появляется условное словесное обозначение. Дети договариваются между собой: «Это будет дом, а это – тарелка» и т. д. Примерно в этом же возрасте возникает чрезвычайно богатая речевая связь, толкующая, объясняющая и сообщающая смысл каждому отдельному движению, предмету и поступку. «Ребенок не только жестикулирует, но и разговаривает, объясняет сам себе игру и как бы наглядно подтверждает ту мысль, что первоначальные формы игры на самом деле представляют собой не что иное, как первоначальный жест, как речь при помощи знаков… Благодаря долгому употреблению значение жеста переходит на предметы, которые на время игры даже без соответствующих жестов начинают изображать условные предметы и отношения» [4, с. 182].

Выготский проводил эксперимент, где прослеживалось рождение знака из предмета. С детьми была организована игра, где знакомые предметы условно в шутку обозначали другие объекты, необходимые для развертывания сюжета, например книга – дом, ключи – дети, карандаш – няня, часы – аптека, нож – доктор, крышка от чернильницы – извозчик и т. д. Детям показывали при помощи изобразительных жестов на этих предметах какую-нибудь несложную историю, которую они очень легко читали.

Например, доктор на извозчике подъезжает к дому, стучит, няня открывает ему, он выслушивает ее и осматривает детей, выдает детям лекарства. Большинство трехлетних детей читают эту символическую запись чрезвычайно легко. Дети 4–5 лет читают и более сложную взаимосвязь: человек гуляет в лесу, на него нападает волк, кусает его, человек спасается бегством, доктор оказывает ему помощь, пострадавший отправляется в аптеку, затем домой. Охотник идет в лес убивать волка…

При этом сходство замещающих и заменяемых предметов не играет заметной роли. Главное, чтобы выбираемые предметы-заменители допускали соответствующий жест и могли служить для него точкой приложения.

Так, в одной игре ребенку предложили, чтобы его пальчики изображали детей. Он возражает: пальцы у него ассоциируются с собственным телом и не могут служить объектом для действующего жеста. Так же и большие предметы, стоящие в комнате, не могут участвовать в этой игре.

Таким образом, Выготский показал, что принцип «все может быть всем» действует с известными ограничениями.

Игра с замещением предметов – хорошее средство развития детского мышления. Она может лежать в основе теста на изучение детского мышления. Сегодня психологи при помощи тестов, в основе которых лежит игровое замещение, определяют особенности мышления. Дети, которые не видят границ в замещении предметов (у них буквально все может быть всем независимо от формы и величины: дом – маленький, человек – большой), не затрудняются и при классификации предметов. Они могут объединить и бабочку, и самолет, и птицу, и даже листок по принципу «здесь все, что летает».

Кроме того, своеобразие развитой игровой деятельности в том, что здесь действие начинается с мысли (сюжетного представления), а не с вещи, не с реального окружения. Если дети играют в космонавтов, то диван может изображать ракету; если играют в полярников, тот же диван становится льдиной, то есть принцип игрового замещения предметов позволяет игре становиться творческим процессом.

Ребенок, мало играющий, теряет в своем развитии, так как в игре, по выражению Л. С. Выготского, «ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения» [4].

Л. С. Выготский выделяет и парадоксы игры.

1. Ребенок действует по линии наименьшего сопротивления (получает удовольствие), но постепенно учится действовать по линии наибольшего сопротивления. Игра – школа воли.

2. Обычно ребенок испытывает и переживает подчинение правилу в ситуации отказа от того, что ему хочется, а в игре подчинение правилу есть путь к максимальному удовольствию. Игра дает ребенку новую форму желания, то есть соотносит желание с ролью в игре и ее правилами. В игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его реальным уровнем, его моралью.