Читать книгу "Тайная жизнь мозга. Как наш мозг думает, чувствует и принимает решения - Мариано Сигман"

В шесть лет дети на основе наглядных указателей дают весьма точную оценку качеству информации, которую они получают от учителя. Когда у них есть основания усомниться в компетентности учителя, к примеру, из-за отсутствия наглядных объяснений, они заглядывают за пределы того, чему их учили. Поэтому обучение зависит не только от содержания урока, но и от «надежности» человека, который его проводит. Это объясняет один из парадоксов педагогики: хорошие учителя создают впечатление полной компетентности и таким образом подавляют стремление учеников к дальнейшему изучению материала.

Гергели и Ксибра назвали этот безотчетный код распространения и усвоения информации «натуральной педагогикой». Иными словами, наглядность – врожденный и естественный способ оценки важности и актуальности информации. Это дает возможность открывать новые правила в нашем огромном и неоднозначном информационном мире. В человеческой интуиции и понимании есть нечто особенное, очень трудное для имитации и воспроизведения – отсюда и внешне неполноценная способность к обучению у придуманных нами устройств.

Исследование основ человеческого общения позволяет нам вернуться к вопросу, поставленному раньше. Чтобы узнать, могут ли ли дети быть объективно хорошими учителями, нужно оценить, насколько наглядны их «уроки»: поднимают ли они брови, называют слушателя по имени, направляют ли на него свой взгляд и меняют ли положение тела. Одним словом, пользуются ли они всем арсеналом наглядных намеков, которые удерживают внимание слушателя и вызывают ощущение, что полученная информация – полная и надежная. Корректность передаваемой информации и знание предмета не имеют значения – речь идет о качестве преподавания. Это точный и естественный способ выяснить, насколько развита интуиция детей в отношении эффективности каналов коммуникации.

Путь был ясен, но нам еще предстояло пройти по нему. Именно это мы решили сделать вместе с Сесилией Калеро.

Наш проект включал простую схему – дети становились на место учителей. Ребенок что-либо узнавал: новую игру, математическое понятие, законы Вселенной или фрагменты иностранного языка. Потом на сцене появлялся человек, не обладавший этими знаниями, и мы начинали наблюдение. В некоторых случаях мы изучали склонность детей к обучению новичков. В других случаях новички сами обращались за помощью, и мы наблюдали, чему, как и в каком объеме дети учили их.

Мы обнаружили, что дети проявляют естественную склонность к преподаванию, что они словоохотливы и учат с энтузиазмом. Они улыбались и получали удовольствие от процесса. В педагогической практике Сесилии было много случаев, когда во время обучения дети хотели перебить учителя (и делали это). Но не было ни одного ребенка, которому не хотелось бы учить других.

Во время урока, который ребенок устраивал для новичка, случались более и менее значимые моменты. Иногда учитель отвлекался на посторонние темы. К примеру, был один мальчик, который говорил о своей сестре и о том что на улице жарко или холодно (наверное, погода – единственная удобная тема для разговора с незнакомым человеком, независимо от возраста и места). В других случаях ребенок сообщал актуальную информацию об игре, которой он хотел научить новичка, в том числе логику и стратегию. В такие моменты маленький учитель начинал пользоваться всевозможными наглядными намеками. Эти жесты означали, что ребенок знает, как нужно учить, пользуясь самыми чувствительными каналами, чтобы завоевать внимание слушателя.

Список наглядных намеков включал визуальный контакт, поднятие бровей, указание или обозначение предмета в пространстве и изменение тона голоса. Затем Сесилия обнаружила другой неожиданный фактор. Мы видели, что, когда дети занимаются преподаванием, они встают со стульев и ходят вокруг. Мы просили их сесть, чтобы нам было удобнее распознавать их наглядные жесты. Лишь позже мы осознали, что упустили шанс совершить открытие. Когда мы перестали поддерживать порядок и позволяли событиям идти своим чередом, то обнаружили, что дети неизменно встают, когда начинают урок. Никто из них не оставался сидеть. Они вставали и начинали ходить. Мы все еще хотим выяснить, имеет ли это отношение к наглядным жестам, сопровождающим передачу знаний: «Я стою, потому что я тот, кто знает», – или же это связано с непреодолимым возбуждением, которое испытывают дети от возможности стать учителями.

В одном из экспериментов Сесилии дети в возрасте от двух до семи лет должны были научить взрослого человека простому правилу. Обезьяна нюхала цветы, и ученику предстояло выяснить, от каких цветов она чихает. Трудность заключалась в том, что цветы не всегда выкладывались по одному, поэтому игра требовала определенного дедуктивного мышления. Но задача была достаточно простой, чтобы двухлетний малыш мог без труда найти решение. После этого приходил взрослый человек и делал неправильный выбор. Дети считали это забавным. В сущности, симуляция невежества – распространенная игра между детьми и взрослыми.

Большинство детей учили взрослого человека последовательности действий, необходимых для решения задачи. Но некоторые из них говорили что-то вроде этого: «Когда тебе покажут цветок, смотри на меня. Если это цветок, от которого чихала обезьяна, я подмигну. Если нет, то я подниму бровь». Они жульничали, предлагая подсказать правильный ответ.

Это объясняет привычку списывать в школьной обстановке, но также указывает на одну из глубинных проблем педагогики. Учителям любых дисциплин время от времени приходится прерывать занятие, когда они чувствуют, что ученики не готовы к нему. Где, как и когда это нужно делать – один из самых деликатных педагогических вопросов. В определенном смысле, семилетние дети решили его, предложив ответы, основанные на обманных сигналах вместо объяснений. Если взрослые не в состоянии решить простую задачу, то дети считают, что не стоит и пытаться их учить, и поэтому отказываются от педагогики[96].

Возникновение культуры

Изучая педагогические принципы, мы обнаружили, что в раннем детстве мы были ревностными и эффективными учителями. Но остается ответить на самый трудный вопрос: почему мы хотим учить других? Почему мы тратим время и силы в попытке поделиться нашими знаниями с другими людьми? Это «почему», стоящее за человеческим поведением, почти всегда порождает бесчисленные вопросы и неожиданные ответы.

Давайте рассмотрим более простой пример: почему мы пьем воду? Можно дать утилитарный ответ: организм нуждается в воде, чтобы функционировать должным образом. Но никто не пьет воду из-за этого; мы делаем это, потому что нам хочется пить. С другой стороны, откуда берется жажда? Где зарождается желание встать и отправиться за водой? Можно предложить ответ с биологической точки зрения: в мозге есть нейронные контуры, которые при получении сигнала об обезвоживании организма подключают мотивационный двигатель (дофамин) к поиску воды. Но это всего лишь отдвигает вопрос дальше: откуда взялись эти нейронные контуры? Лавина вопросов неизбежно приводит к аргументам о нашей эволюционной истории. Если бы этого механизма не существовало, и мы бы не испытывали желания искать воду при обезвоживании, то умерли бы от жажды. Тогда бы нас не было, и мы не стали бы задавать дурацкие вопросы.