Читать книгу "Капиталистическое отчуждение труда и кризис современной цивилизации - Станислав Бахитов"

В целом, по мнению С. Г. Кара-Мурзы, перед началом антикоммунистической кампании эпохи перестройки у большинства советских граждан сформировался положительный образ труда: «По данным повторного Всесоюзного исследования образа жизни (1987 год), для всех без исключения категорий населения ценность труда несомненна. Так, выбирая три важнейших для себя стороны жизни, 44 % опрошенных упомянули интересную работу (чаще отмечались лишь супружеское счастье и воспитание детей). ¾ опрошенных в качестве важнейшего средства достижения успеха, благополучия в жизни отметили трудолюбие, добросовестное отношение к делу» [65, 245].

Об этом новом отношении к труду, сформировавшемся в СССР и отчасти сохраняющемся в России, пишут и другие исследователи. Так, этнолог А. В. Сергеева, говоря об особенностях российского восприятия труда, на основании данных соцопросов отмечает, что для половины опрошенных «самыми важными являются такие условия работы, как “атмосфера доброжелательности в трудовом коллективе”, “возможность личного роста” (профессиональное обучение, повышение квалификации и т. п.), “сохранение здоровья”, “нерегламентированность работы и рабочего дня” и др.» [110, 278].

Но особенно наглядно новое отношение к развитию личности (а в глобальном плане именно оно свидетельствует о преодолении отчуждения) проявлялось даже не в организации труда, а в подготовке к будущему труду в школе. Говоря о западной школе, Г. Кара-Мурза отмечает: «Буржуазное общество нуждалось в массе людей, которые должны были заполнить, как обезличенная рабочая сила, фабрики и конторы. Школа, “фабрикующая субъектов”, не давала человеку стройной системы знания, которое бы освобождало и возвышало. Той системы знаний, которая учит человека свободно и независимо мыслить. Из школы должен был выйти “добропорядочный гражданин, работник и потребитель”. Для выполнения этих функций и подбирался ограниченный запас знаний, который заранее раскладывал людей “по полочкам”» [60, 139]. В результате происходило (и происходит) формирование «человека массы», самодовольного, считающего себя образованным, но образованным чтобы быть винтиком системы. Параллельно для элиты создавалась относительно небольшая школа, где давалось фундаментальное и целостное образование, воспитывались сильные, уважающие себя личности, спаянные корпоративным духом. И такое разделение происходило и происходит уже в начальной школе. Далее в обучении в школе «для массы» происходит откровенное третирование абстрактного знания и научно-дисциплинарного преподавания по предметам в угоду «модульному» подходу. Пропасть между двумя видами школ все более углубляется. При этом в массовой школе господствует «педагогика лени и вседозволенности», учитель должен не научить, а занять подростков экономным и «приятным для учеников» образом. Целью является (но не обязательно осознается) формирование личности, несовместимой с «элитарной» системой образования [60, 139–149].

Советская же школа, по мысли Г. Кара-Мурзы, начиная как минимум с 1930-х годов, формировалась на основе опыта элитарной дореволюционной гимназии как общеобразовательная. Даже бедная деревенская школа претендовала на то, чтобы быть университетом и воспитателем души. Даже из ПТУ, техникумов и вечерних школ нередко поступали в вузы и пополняли потом ряды интеллигенции. Уже в начальной школе учителя и ученики помогали «отстающим» догнать класс. «Сильные» ученики в данном случае тоже получали дополнительный стимул к развитию: они учились просто объяснять сложные вещи своим сверстникам. Дети воспитывались как говорящие на языке одной культуры. Хорошее отношение учеников к учителю считалось нормой. При этом советская школа изначально была трудовой в том смысле, что формировала «общество труда», а не «общество потребления». Там и голову не приходило рассматривать учеников как «потребителей образовательных услуг», речь шла о формировании личности. И хотя реальность не всегда соответствовала идеалу (на то он и идеал), успехи в создании общеобразовательной трудовой школы университетского типа были значительны, как и положительные последствия такого подхода для общества [60, 150–158]. Разрушение единства системы стало началом кризиса.

Схожий подход переносился отчасти на высшее образование и науку: «В советском вузе отношения преподавателей со студентами строились по принципу “учитель – ученик” и “мастер – подмастерье”. Это были отношения с сильным личностным началом и интенсивными личными контактами – сродни отношениям в средневековом ремесленном цехе» [60, 421]. Существовало и шефство старших студентов и аспирантов над младшими [60, 74]. Немалое значение придавалось организации студенческого досуга, в частности, вовлечению студентов в занятия спортом, в том числе такими аристократическими и дорогими его видами, как яхтинг, горные лыжи, конный спорт и т. п. [60, 73]. В результате в обществе формировался некий идеал, ориентированный на признание самоценности каждой личности: «В советском строе балласта не было и быть не могло. Само это понятие было для него чужеродным. Можно сказать, что оно было понятием-вирусом. Мы были соборными личностями, хотя этого слова и не знали, и все вместе составляли симфонию. Поэтому вопрос о ценности каждого был просто некорректен, несоизмерим с реальностью» [60, 71]. По мнению Г. Кара-Мурзы, когда в 1970-е годы по отношению к людям в обиход вошло слово «балласт», это было симптомом глубокого мировоззренческого кризиса советского общества [60, 72].

Почему же советский проект потерпел крах? По мнению Г. Кара-Мурзы, виноваты здесь урбанизация, неповоротливость идеологической элиты и прямое предательство значительной части номенклатуры и интеллигенции, вызванное шизофреническим желанием сделать все «как на Западе»: «По мере того как жизнь входила в мирную колею и становилась все более и более городской, узкий набор “признанных” потребностей стал ограничивать, потом и угнетать все более и более разнообразные части общества. Для них Запад стал идеальной, сказочной землей, где именно их ущемленные потребности уважают и даже ценят» [60, 211]. Если крестьянские потребности в гармонии с миром в значительной степени удовлетворялись за счет гармонии с природой, стрессовая жизнь больших городов породила потребность в большом количестве вещей-знаков (яркая витрина супермаркета, реклама модных брендов и т. п.), которая не была понята и принята правящей элитой [60, 213–214]. Надежность социального уклада многим (особенно молодежи) стала казаться избыточной. Хотелось риска, авантюры, так как стремление к «приключению» заложено в нас биологически [60, 215-216]. Желающие могут вспомнить здесь песни В. Высоцкого, философы – пророчества Ф. М. Достоевского и А. Шопенгауэра.

По мысли С. Г. Кара-Мурзы, выходом из мира скуки могло стать творчество в широком смысле слова (от занятий искусством до воспитания своих детей). Но выяснилось, что не все мечтают о творчестве: «Во-первых, не все мечтают о творчестве, у многих эти мечты подавлены в детстве – родителями, садиком, школой. Во-вторых, значительная часть тех, кто мечтал, испытали неудачу при первой попытке и не смогли преодолеть психологический барьер, чтобы продолжить» [60, 218]. Получив достаток, многие молодые люди стали много есть и долго спать, все более озлобляясь на мир [60, 218]. В официальной идеологии со времен Н. Хрущева утверждается ориентация на потребительские стандарты США, что для СССР было просто нереально. Резкое усиление неудовлетворенности распространилось среди значительной части номенклатуры, интеллигенции, а потом и среди рабочих [60, 32–35].