Читать книгу "Развитие интеллектуальных способностей подростков в условиях спортивной деятельности: теоретико-методологические и организационные предпосылки - Галина Кузьменко"

Моделируются именно те соревновательные ситуации, которые представляют интеллектуальную трудность на объективном и субъективном уровнях. Достижение результата успешного решения данных интеллектуальных задач осложняется вариативностью в применении способов их реализации с учетом текущей ситуации, и юному спортсмену необходимо провести дифференциацию исполнительских способов и стилей, отбирая наиболее эффективный способ или технико-тактический прием.

Если юный спортсмен обладает лишь одним способом осуществления действия, он не переживает интеллектуальную проблему, связанную с принятием решения о выборе способа действия, содержание его проблемы, как правило направлено на оптимизацию процессуальных параметров исполнения данного (единственного) способа «быстрее» и «точнее». Смысловая окраска принятия решения будет состоять в выборе: действовать или не действовать. Вопрос «Каким способом?» отпадает в силу отсутствия вариантов.

В ситуации решения подростком интеллектуальной проблемы, по А. В. Брушлинскому (1997), важно не только и не столько предметное содержание решения, сколько владение способами решения, применявшимися или открытыми по ходу решения задачи; психическими новообразованиями, возникшими в ходе решения; эмоциональным отношением субъекта к процессу и результату деятельности и т. д.

Итак, выбор модели интеллекта, которая наиболее адекватно отражает реально существующий характер интеллектуальной активности, обусловлен проявлением в данной модели структурных компонентов, принимающих непосредственное участие в достижении успешного результата действия и/или деятельности.

Многомерность и многоплановость характеристик интеллекта, представленных в исследованиях ученых, позволяет выявить их взаимосвязь с определенными этапами (дооперациональный, операциональный) и формами (технологические, социальные) проявления интеллекта в условиях различных видов спортивной деятельности.

Модель интеллекта Л. Л. Терстоуна (1924), разрабатываемая в рамках регуляционного подхода и позиционирующая исследуемую категорию «интеллект» не только как «механизм переработки информации», но и как «механизм регуляции психической и поведенческой активности», интересна тем, что она может реализовываться на поле контролирующе-оценочной деятельности подростка, активно вовлеченного в спортивную деятельность. Данный компонент позволяет предметно рассмотреть интеллектуальное поведение юного спортсмена в вариативных видах спортивной деятельности с приоритетом интеллектуальных задач, направленных на контроль и оценку как процесса, так и достигнутого результата.

Модель интеллекта К. Спирмена (1923), в которой общий интеллект и G-фактор рассматриваются как некоторая «умственная энергия», не в полной мере отражает специфику спортивной деятельности. Автор, исследуя соотношение общего и специфических факторов в различных видах умственных действий, установил, что роль G-фактора максимальна в сложных математических и абстрактных вербальных действиях и минимальна в действиях сенсомоторных. А поскольку основой успешности осуществления спортивной деятельности в большинстве видов спорта являются сенсомоторные способности, а математические и абстрактные вербальные действия проявляются опосредованно, то данная модель может характеризовать интеллект подростка прежде всего как учащегося общеобразовательной, а не спортивной школы либо проявляться в абстрактно-логических видах спорта.

Вместе с тем модель интеллекта К. Спирмена, слабо соотносящаяся со структурой спортивной деятельности, позволяет нам обозначить следующее предположение: трудность решения подростком определенной интеллектуальной проблемы может быть связана с применением в процессе развития интеллектуальных способностей в образовательных учреждениях (центрах образования (ЦО), СОШ, ДЮСШ, СДЮШОР) одной модели интеллекта, а частная (исследуемая) способность к решению данной проблемы может быть сформирована только при использовании другой модели интеллекта, поскольку модель интеллекта выходит на деятельность и ее содержательное наполнение.

В связи с этим возникает ряд вопросов: «Каким моделям интеллекта подчинены учебная деятельность подростка в общеобразовательной школе и спортивная деятельность подростка в системе детско-юношеской спортивной школы? Не наблюдается ли конфликта между моделями интеллекта на управленческом и организационном уровнях регулирования процесса образования подростка»? Может быть, и в этом (помимо мотивационно-ценностных предпочтений личности и других факторов) заключена проблема большей успешности подростка-спортсмена в спортивной деятельности и меньшей успешности – в учебной. В рассмотрении данного вопроса интересна доля интеллектуального вклада в успешность личности подростка в той и другой деятельности, при этом является очевидным фактом существенное различие модельных характеристик учебной и спортивной деятельности.

Представленные частные интеллектуальные способности, относящиеся к взаимосвязанным субтеориям компонент, контекста и опыта (по модели интеллекта Стернберга (Sternberg, 1985; 1986; 1988)), выявляются в условиях спортивной деятельности подростка. Субтеория компонент отражается через процессы регуляции, исполнения и усвоения знаний в различных видах спортивной деятельности. Субтеория контекста позволяет охарактеризовать как социальный, так и межличностный и внутриличностный эмоциональный интеллект подростка-спортсмена. Субтеория опыта рассматривается с позиции применения образовательного подхода, создающего относительно новые и стереотипные ситуации. Представленные субтеории отражают обобщенные характеристики процесса проявления интеллектуальных способностей подростка в условиях спортивной деятельности (см. табл. 3).

Обращаясь еще раз к тестологическому подходу в исследовании интеллекта, необходимо отметить, что в тестологии утвердились две основные традиции к созданию факторных моделей. Первая идет от Ч. Спирмена и связана с пониманием общего интеллекта, в той или иной мере проявляющегося на всех уровнях интеллектуального поведения (Ч. Спирмен, Р. Кэттелл, Ф. Вернон, С. Барт, Д. Векслер, Р. Хамфрейс, Дж. Равен, Л. Гутман). Вторая традиция идет от Л. Терстоуна и утверждает, что существование определенного числа независимых интеллектуальных способностей связано с отрицанием генерального фактора интеллекта (Л. Терстоун, Дж. Гилфорд, Р. Амтхауэр).

Мы еще раз позиционируем собственную точку зрения:

1. Модель интеллекта есть факторная модель.

2. Развитие частных интеллектуальных способностей, обеспечивающих успешность определенного вида деятельности, вносит вклад в общий (комплексный) уровень интеллектуального развития.

3. Виды и уровни развития определенных интеллектуальных способностей обусловлены видами и характером организации деятельности субъекта.

4. Разноплановость и полнота представленности видов деятельности в образовательном процессе подростка обусловливают и обеспечивают гармоничное интеллектуальное, духовное, физическое развитие, при котором возможна актуализация понимания первой традиции «общий интеллект, в той или иной мере проявляющийся на всех уровнях интеллектуального поведения».