Читать книгу "Развитие интеллектуальных способностей подростков в условиях спортивной деятельности: теоретико-методологические и организационные предпосылки - Галина Кузьменко"

Эпигенетическая концепция Е. Erikson (1982) раскрывает проблему идентификации, являющуюся базовой задачей пубертатного периода, и включает в себя не только опыт предыдущей идентификации, но и опыт, накопленный на предыдущих стадиях развития, который в результате качественной переработки становится в этом возрасте основой для дальнейшего развития взрослого человека. При этом ведущими компонентами чувства идентичности являются:

– временная перспектива (способность видеть свою жизнь в определенной перспективе);

– уверенность в себе;

– экспериментирование с широким набором ролей;

– предвосхищение успеха;

– половая идентичность;

– лидерская поляризация;

– идеологическая поляризация.

По мнению С. А. Купцовой (2010), реализуемость личностных ценностей взаимосвязана с особенностями когнитивной сферы, что свидетельствует об участии в процессах осмысления, внутренней переработки личностью противоречий между ценностью и доступностью, в том числе и когнитивных механизмов. Реализуемость личностных ценностей связана с когнитивными стилями как инструментальными характеристиками интеллектуальной сферы личности. Стилевые особенности восприятия и переработки информации проявляются в процессах восприятия и осмысления личностью степени реализованности целей.

Тенденция реализуемости личностных ценностей как тенденция ценить доступное и обесценивать недоступное связана с узким диапазоном эквивалентности, что выражается в требовательности к точному соответствию объектов и действий критериям ценности, с полезависимостью, выражающей ориентацию на наличное поле, и с гибким познавательным контролем, характеризующим легкость смены способов согласования важного и доступного.

Барьерность личностных ценностей как тенденция ценить недоступное и обесценивать доступное, утверждает С. А. Купцова (2010), напротив, связана с широком диапазоном эквивалентности, что означает готовность к принятию более широкого круга объектов и действий в качестве релевантных ценностей, с поленезависимостью, выражающей ориентацию на внутренние критерии, и ригидным познавательным контролем как трудностью смены способов реализации ценностей.

Преобладание реализуемости связано с ориентацией на собственные возможности, характеризуется внутренней локализацией ресурсов в реализации личностных ценностей, активной позицией по отношению к ним и более высокой степенью их обобщенности. Барьерность, по мнению исследователя, сопряжена с фиксацией сознания на барьерах, на необходимости преодоления препятствий и характеризуется внешней локализацией ресурсов, конкретностью их описания и пассивным к ним отношением.

Структурно-функциональная самоорганизация самооценки и Я-концепции современного подростка отражает закономерное взаимодействие самооценок, оценок внешнего мира и рефлексивных оценок в оценочном процессе когнитивных, эмоциональных и поведенческих характеристик содержания реальной структуры Я-концепции [149, с. 24].

Подростковый возраст важен приобретением нравственного опыта, от того, какие нравственные аспекты будут лежать в основе деятельности подростка, будут зависеть смысловая и мировоззренческая составляющие его дальнейшего развития. По мнению М. С. Мамедовой и И. М. Романовой, основными составляющими ценностной идентичности являются: самооценка, успешная самореализация личности подростка, непосредственно связанная с согласованной системой ценностей, временная перспектива, социальная Я-концепция, а также направленность личности. Социальная Я-концепция позволяет личности оперировать определенным набором социальных ролей, формировать собственные взгляды, оценки, отношения, усваивать социально одобряемые ценности [164, с. 13–18].

Определенный уровень самосознания подростка становится объективной предпосылкой для всех видов самоопределения: социального, личностного, профессионального и т. д. (Д. Б. Эльконин, 1960). По мнению В. Ф. Сафина и Г. Н. Новикова, самоопределившаяся личность – это субъект, осознавший свои цели, жизненные планы, идеалы, свои личностные свойства, возможности и склонности, понимающий, чего от него хотят коллектив, общество, имеющий готовность функционировать в системе общественных отношений.

Конфликтный характер процесса самоопределения, по мнению В. Ф. Сафина и Г. П. Новикова (1984), обусловлен необходимостью осознания ведущих элементов самоопределения с точки зрения понятий «хочу – могу – есть – требуют». В результате формируется внутренняя позиция личности, избирающая определенную линию поведения, целесообразную активность в соответствии с направленностью предстоящей деятельности [242].

Возникновение противоречий: между потребностью подростков участвовать в жизни взрослых и отсутствием для этого реальных возможностей; между недостаточным жизненным опытом, ограничениями со стороны воспитателей и родителей, стремлением к самостоятельности и своими возможностями – является позитивным фактором в развитии личности подростка. Данные противоречия, по мнению Д. Б. Эльконина, побуждают подростка к поиску причин своих неудач, анализу поведения, повышают интерес к самоисследованию внутреннего мира [320].

Определение подростком моральных эталонов, образцов поведения, его стремление к идеалу для подражания отражают вхождение в качественно новый этап развития самосознания. Возникает потребность в самовоспитании как сознательном и целеустремленном развитии у себя положительных качеств и торможении отрицательных проявлений.

Процесс саморазвития интеллектуальных способностей носит исключительно ценностный характер. Только то, что принято на ценностном уровне и осознано как необходимость, является предметом деятельности подростка.

Представленные положения еще раз актуализируют противоречивость развития качеств и способностей личности в подростковом возрасте. С одной стороны, это классический трудный возраст, в котором наблюдаются наибольшие расхождения между поведением подростка, динамикой развития индивидуальных способностей и его самооценкой; с другой – этот возраст особенно «пластичен» и поэтому является благоприятным для целенаправленных развивающих, корригирующих психолого-педагогических, основанных на субъект-субъектном подходе воздействий и взаимодействий.

3.2. Психолого-педагогическая характеристика активности подростка-спортсмена в учебной деятельности

Единственно верный путь – это путь к сердцу, а искать его надо в своем сердце.

Р. Загайнов

Рассматривая особенности поведения подростка, специфику организации и осуществления им учебной и спортивной деятельности, важно учитывать взаимоотношения между двумя в одном случае равнозначными, в другом – неравнозначными видами, когда один явно превосходит другой по степени значимости для личности подростка и его социального окружения, а другой уступает в рейтинге ценностей. И не всегда общие социальные ценности являются ценностями конкретного социального окружения юного спортсмена. По мнению ряда авторов (Дж. Кретти Брайент, 1978; В. И. Баландин, Ю. М. Блудов, В. А. Плахтиенко, 1986), «системообразующим фактором в значимой для подростка спортивной деятельности выступает цель соревнований в виде достижения высоких личных и командных результатов», тогда как учебная деятельность подростка-спортсмена полимотивирована и характеризуется широким диапазоном целевых установок. В связи с этим развитие психологических качеств и свойств личности, обеспечивающих как победу на соревновании, так и учебную успешность, приобретает глубокий личностный и социальный смысл.