Читать книгу "Коррекционная работа с аутичным ребенком - Ольга Рудик"

1) обогащение предметного и глагольного словаря;

2) формирование грамматического строя речи:

структуры предложения (при построении предложения большое значение имеет опора на схемы, карточки, подбор предложений к схеме, запись предложений под схемой, самостоятельное придумывание предложений по схеме);

упражнения на развитие навыков словоизменения и словообразования (использование игровых приёмов, картинок и вопросов на изменение имени существительного по числам, падежам, на употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам, родам и т. д.).

У детей с аутизмом недостаточно сформирована и устная связная речь, такие дети испытывают трудности в составлении рассказов по сюжетным и сериям сюжетных картинок, с пересказом прочитанного текста.

В работе по развитию связной речи рекомендуется использовать следующие задания:

Пересказ:

с опорой на серию сюжетных картинок;

по сюжетной картинке;

без опоры на картинку, по плану.

Составление рассказа:

по серии сюжетных картинок;

по сюжетной картинке;

самостоятельно.

Развитие понимания речи при раннем детском аутизме имеет свою специфику и отличается от тех приемов, которые используют в работе с детьми с сенсорной алалией или умственной отсталостью.

У аутичного ребенка восприятие речи, соотнесение звука, слова с объектом, понимание смысла сказанного и происходящего вокруг в принципе не нарушено. Это подтверждается многими наблюдениями: возможностью редкого, но адекватного смыслового комментария ситуации (даже ребенком I или II группы); его воспоминаниями о событиях многолетней давности, на которые он, как казалось, не обращал внимания, в частности воспоминания ми, связанными с тем, что говорили о нем тогда взрослые; частой адекватной реакцией на эмоциональный комментарий его действий взрослого, тем, как он подхватывает понравившийся ему игровой эпизод, запоминает его и требует повторения на следующем занятии.

Даже в поведении неговорящего ребенка, который, как кажется, не реагирует на речь, не выполняет речевую инструкцию, может обнаружиться, что он учитывает сказанное другими людьми.

Таким образом, непроизвольные реакции ребенка свидетельствуют, что он способен понимать речь и происходящее вокруг в том случае, если это попало в зону его непроизвольного внимания. Видимо, и здесь основная трудность аутичного ребенка лежит не в области понимания речи, а в сфере произвольности: произвольной организации своего внимания и поведения в соответствии с тем, что он слышит; произвольной организации собственной речевой реакции. Эта сложность становится более понятной, когда в течение всего дня аутичный ребе нок погружен в аутостимуляцию, как трудно вывести его из состояния поглощенности собственными ощущениями, внести другой смысл в его стереотипные занятия. Тем не менее внесение эмоционального смысла в жизнь аутичного ребенка, в то, что он делает, и в то, что чувствует, – единственный адекватный путь для того, чтобы добиться его включенности в реальность, осознания происходящего вокруг и, следовательно, понимания им речи. Этого можно достичь с помощью специального эмоционально-смыслового комментария, который должен сопровождать ребенка в течение всего дня, являясь необходимым элементом любой деятельности.

Эмоционально-смысловой комментарий позволяет педагогу привлечь (даже на короткое время) внимание ребенка, сосредоточить его на чем-то для того, чтобы добиться осмысления происходящего, осознания сказанного. Поэтому эмоционально-смысловой комментарий должен:

• быть обязательно привязанным к опыту ребенка, к тому, что он знает, видел, на чем останавливалось его внимание;

вносить смысл даже во внешне бессмысленную активность ребенка, в его аутостимуляцию. Так, если малыш раскачивается, сидя на диване, педагог приговаривает в такт его движениям: «Тук-тук, стучат колеса, поехали, поехали на поезде»;

расставить положительные эмоциональные акценты в окружающем, фиксируясь на приятных для ребенка ощущениях и сглаживая, по возможности, неприятные.

прояснять причинно-следственные связи, давать ребенку представление об устройстве предметов и сути явлений. Это помогает преодолевать страхи, бороться со стереотипными влечениями.

В ходе рассуждений педагог замечает, как пропадает напряжение ребенка, вызванное страхом, как он начинает заинтересованно слушать, поглядывая на взрослого;

передавать смысл житейских событий, их зависимость друг от друга и от человеческих отношений, от социальных правил;

давать аутичному ребенку представление о человеческих эмоциях, чувствах, отношениях, которые он обычно не может понять, воспринять непосредственно.

Вначале следует комментировать чувства и ощущения самого ребенка, всякий раз накладывая словесную формулу на его аффективные реакции. Например, если ребенок, придя на занятия после перерыва, снова видит знакомых взрослых и детей, он может прийти в состояние возбуждения, начать прыгать, кричать. Педагог тут же начинает приговаривать, обнимая его: как он рад, как ему весело, как все мы тоже очень рады видеть его после разлуки, но что пора поскорее заняться нашими делами – и включает ребенка в привычный ритм занятий.

Обозначать словом надо и непонятные аутичному ребенку, иногда даже пугающие его, эмоциональные реакции других людей. Позже необходимо проговаривать с ребенком отношения между героями книг, поговорить о знакомых людях, о том, какой у каждого из них характер;

быть не слишком простым и односложным. Напротив, лучше, чтобы комментарий был как можно более развернутым и подробным. Иногда считают, что если аутичный ребенок не реагирует на простую инструкцию, значит, он не в состоянии ее понять; и уж тем более не в состоянии понять более развернутый текст. Но сложности таких детей лежат не в области понимания речи, а в области произвольной самоорганизации. Большую часть информации аутичный ребенок получает при непроизвольном внимании, без произвольного сосредоточения; поэтому, даже если кажется, что он не слушает, комментировать происходящее все же необходимо.

Комментарий должен быть неторопливым, и, так как реакция ребенка может быть отсроченной, надо оставлять паузы, промежутки, в которые он мог бы отозваться – хотя бы эхолалией.

Используя эмоционально-смысловой комментарий в игре и на занятиях с ребенком, педагог начинает обсуждать отдельные эпизоды, связывать их с каким-то понятным ребенку эмоциональным образом. Далее начинается важная работа по смысловому увязыванию этих отдельных эпизодов, с тем чтобы сделать внимание ребенка более продолжительным и научить его понимать логические связи между событиями, отношения между людьми.

Таким образом, существенный прогресс в понимании ребенком происходящего вокруг и в понимании речи происходит в тот момент, когда он оказывается в состоянии уловить уже не только смысл отдельного эпизода, отдельной ситуации, но и нескольких последовательных событий, связанных в сюжет. Это – необходимая основа отработки у ребенка способности к самостоятельному последовательному пересказу.