Читать книгу "Вот и вышел человечек.... - Леонид Венгер"

Мы учим ребенка говорить. Чаще всего учим даже не специально, а походя, «разговаривая» с ним, показывая предметы и действия, спрашивая («Где мама?», «Где часы?», «Вовочка хочет кушать?»), вызывая на подражание («Скажи: дя-дя Ми-ша»). Иначе говоря, даем образцы речи и ее употребления. Но мы не можем показать, что нужно делать для того, чтобы слышать и тонко различать звуки речи, узнавать слово, независимо от того, кто и как его произносит. До этого ребенок «доходит» сам. А что это не так-то просто, знает всякий, кто когда-либо изучал иностранный язык.

Еще более трудный момент в усвоении речи – овладение ее смыслом, значением слов. Недаром один из крупнейших детских психологов начала нашего века В. Штерн считал, что в один прекрасный момент ребенок делает «великое открытие»: «Каждая вещь имеет свое имя». Дело тут, конечно, не в открытии, а в зарождении важнейшей человеческой способности к использованию знаков.

Мы учим ребенка музыке. Знакомим его с нотами, заставляем упражняться, проигрывать бесконечные гаммы. А вот музыкальному слуху, чувству ритма он лучше или хуже учится сам. Самое большее, что обычно можем сделать, – это обратить его внимание на движение мелодии, на ритмический рисунок, дать «костыли» в виде отсчета тактов, указать на ошибки… И так почти во всем.

Усвоение знаний и умений выступает как прямой результат обучения, а развитие соответствующих способностей – как его косвенный результат. Косвенный – значит, недостаточно управляемый, зависящий от многих случайностей, от того, что сумеет «найти» сам ребенок. И естественно, что один «находит» больше, другой меньше.

Но нельзя ли изменить обучение таким образом, чтобы превратить развитие способностей из косвенного в прямой результат обучения? Многие психологи считают, что можно.

Если способности не врождены, а складываются в деятельности, если они – один из результатов обучения, можно рассчитывать найти такое содержание и такие методы обучения, при которых та или другая способность складывалась бы на самом высоком уровне у всех детей. Для этого только необходимо знать, в чем состоит каждая способность, чему именно мы должны учить.

Предположение, что способности – это разные виды ориентировочных действий, открывает путь к построению будущей «педагогики способностей». Отдельным видам ориентировочных действий можно учить уже сегодня. Примером такого обучения служат эксперименты А.Н. Леонтьева по формированию звуковысотного слуха у взрослых людей, отличавшихся «звуковысотной глухотой».

Эксперименты явились результатом углубленного психологического изучения природы звуковысотного слуха, которое привело к предположению, что для оценки высоты звука человек должен воспроизвести этот звук, «пропеть его про себя». В обычных условиях такое «пропевание» происходит совершенно автоматически, неосознанно. Это – просто незаметная для человека вибрация голосовых связок, при помощи которой и происходит опробование высоты. Точность оценки зависит от точности «пропевания», соответствия между высотой слышимого звука, которая определяется частотой колебаний воздуха, и частотой колебаний голосовых связок.

Эксперименты А.Н. Леонтьева состояли в том, что людей учили подстраиваться к высоте звука. Сначала они громко пропевали звук, в то время когда он длился, постепенно подстраиваясь голосом к его высоте, затем переходили к подстройке про себя. В результате удалось добиться исчезновения «звуковысотной глухоты», улучшения различения высоты звуков во много раз.

Сходные опыты проводятся сейчас и по отношению к некоторым другим способностям в области музыки и рисования – у детей дошкольного возраста формируются ориентировочные действия, позволяющие им чутко воспринимать музыкальный ритм, выявлять особенности формы предметов, оценивать их пропорции и перспективные сокращения величины.

Во всех этих случаях принцип обучения состоит в том, что ребенка учат выполнять нужное ориентировочное действие при помощи внешних приемов, которые потом становятся внутренним достоянием личности. Так, формирование чувства ритма основано на том, что ребенка учат подстраивать движения к постепенно усложняющимся ритмическим «узорам»; чувство формы вырабатывается в процессе построения форм, «моделирования» их особенностей, все более точного приближения к заданному образцу и т. п. Такое обучение позволяет добиваться не только более высоких результатов, чем это происходит в обычных условиях, но и вырабатывать у дошкольников такие способности, которые в этом возрасте вообще не обнаруживаются.

Конечно, это только первые шаги и отдельные частные способности, которые удается вырабатывать у детей в условиях эксперимента, еще не могут гарантировать больших творческих достижений, успехов в музыке или рисовании. Но важно, что такие шаги уже делаются и возможность целенаправленного построения способностей становится реальной.

«Секреты» новой педагогики. А пока «педагогика способностей» находится в колыбели, точнее, в лабораторной реторте, педагоги и психологи ищут пути повышения эффективности обычного обучения – того самого, при котором дети усваивают знания и умения, а формирование способностей выступает как косвенный результат. Все более важное место занимает в исследованиях вопрос, как увеличить развивающий эффект обучения, т. е. как целенаправленно формировать способности.

Чтобы обучение было развивающим, оно должно обязательно включать деятельность самого ученика с изучаемым материалом. И задача педагога – не только и не столько излагать и объяснять, сколько организовывать деятельность детей, руководить ею.

В последние годы[2]многие ученые и научные коллективы занимаются разработкой нового метода обучения, который получил название проблемно-эвристического или исследовательского. Уже само название метода говорит о том, что он имеет в виду организацию творческой деятельности детей, в ходе которой они сами как бы вновь открывают законы, правила, способы решения задач.

91-я школа г. Москвы – одна из школ, в которой уже много лет под руководством психологов Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова проводится экспериментальное обучение детей математике, русскому языку и некоторым другим учебным предметам.[3]

Своеобразным в этом обучении является необычное построение учебных программ и учебников и организация необычных способов работы детей. Принцип построения учебных программ состоит в том, что они в сокращенной и видоизмененной форме повторяют способ изложения знаний, принятый в науке и до сих пор не применявшийся в обучении: сначала дети знакомятся с наиболее общими понятиями каждой области знания, которые выражают самые основные, существенные отношения вещей, изучаемые данной наукой, а потом переходят к более частным проявлениям этих общих отношений. Так, при изучении математики исходным моментом служит не усвоение числа и счета, а ознакомление с величиной и отношениями величин, а числа вводятся значительно позднее в качестве частного случая изображения отношения величин, когда одна из них становится мерой для другой. Изучение грамматики (которое начинается во втором классе) основывается на ознакомлении детей с отношениями между значащими частицами слова, его «анатомией» и тем сообщением, которое слово передает.