Читать книгу "Вот и вышел человечек.... - Леонид Венгер"

Немаловажную роль в условиях развития ОБ играет также то, что родители почти всегда одевают их в совершенно одинаковую одежду.

Наблюдения показывают, что пары ОБ (а иногда и большие их группки, которые, впрочем, появляются на свет весьма редко) образуют очень тесные, замкнутые объединения, часто вырабатывают свои собственные способы общения и из-за этого существенно отстают в развитии речи (что, конечно, не может не сказаться и на умственном развитии).

Что касается ОБ, воспитывающихся раздельно, то, во-первых, и здесь продолжают действовать многие из тех условий, о которых только что шла речь (общее отставание в развитии, одинаковая внешность, сходство физических возможностей). Во-вторых (и это самое главное), само отделение детей от матери в раннем возрасте может оказать сильное и мало учитываемое влияние на их психологические качества.

Одним словом, миф о равенстве условий жизни и воспитания для пар ОБ и РБ развеивается, а вместе с ним развеивается и доказательность «близнецовых» исследований с точки зрения влияния генетической программы на выполнение тестовых заданий.

Но даже если забыть на время об этих возражениях против слишком поспешных выводов из изучения близнецов, оказывается, что и сами факты, полученные при таком изучении, не так уж просты и однозначны.

Да, конечно, внутрипарное сходство измеряемых тестами умственных качеств ОБ в общем большее, чем сходство РБ. Но это именно «в общем и целом». На самом деле есть немало пар ОБ (особенно среди воспитывающихся врозь), в которых такого сходства нет – их IQ различаются на 15–20 пунктов, т. е. не менее, чем у большинства детей одного возраста.

Кроме того, если брать не IQ, т. е. суммарный результат тестовых испытаний, а результаты раздельного испытания разных умственных качеств, то обнаруживается, что внутрипарное сходство ОБ проявляется главным образом при испытании простейших качеств, а при испытании более сложных оно минимально. Вдобавок, внутрипарное сходство имеет тенденцию уменьшаться с возрастом. Советский психолог А. Р. Лурия провел исследование, в котором выявлялся показатель внутрипарного сходства в одной и той же группе ОБ по нескольким умственным качествам сначала в дошкольном, потом в школьном возрасте.

Этот показатель упал для зрительной памяти с 3,3 до 2,5, а для опосредствованной словесной памяти (являющейся куда более сложным умственным качеством) – с 2,3 до 0,8. Значит, по мере продвижения детей в умственном развитии показатель внутрипарного сходства падает… Не так уж много остается на долю генетической программы, если допустить, что это именно она проявляется во внутрипарном сходстве…

Но главное сомнение, которое вызывают «близнецовые» исследования, связано с самим методом, применяющимся для измерения способностей. Ведь это те самые интеллектуальные тесты, которые, по всеобщему мнению современных ученых, явно обнаружили свою несостоятельность в качестве «меры» способностей. Что-то они, конечно, измеряют, но что именно – остается неясным.

«Рассказ» близнецов о роли наследственности в развитии способностей получился в результате явно неполным. Однако близнецы могут рассказать и о другом, прямо противоположном, – о роли условий жизни и воспитания: если наследственность у ОБ заведомо одинаковая, то, введя различия в их воспитание, мы сумеем получить «чистый» результат этих различий. Нужно только задать близнецам соответствующий «вопрос», и это было сделано тем же А. Р. Лурия.

Он отобрал 5 пар однояйцовых близнецов в возрасте от 5,5 до 6 лет, воспитывавшихся в специальном детском саду для ОБ. Все они были разделены на две группы таким образом, что один близнец из каждой пары вошел в одну группу, другой – в другую. Группы жили в разных комнатах, имели разные комнаты для игр и занятий и общались между собой только на прогулке.

Различия, введенные в воспитание этих групп, состояли в том, что в каждой из них в течение двух с половиной месяцев проводились конструктивные (строительные) игры при помощи разных методов. Один из этих методов представлял собой стройку по обычным расчлененным образцам, где ребенок видел все кубики, из которых состоит постройка. Другой отличался тем, что дававшиеся ребенку образцы были заклеены бумагой, так что их составные части оставались скрытыми, и ребенок должен был каждый раз самостоятельно искать нужные способы конструктивного решения, анализировать, из каких элементов может быть составлена та или иная часть постройки, подбирать и комбинировать эти элементы, постоянно сравнивая свои результаты с образцом.

После того как с каждой группой было проведено по 50 конструктивных занятий, всем детям были даны контрольные задачи. Они включали стройку по расчлененным и заклеенным образцам, стройку по расчлененным образцам при отсутствии нужных деталей (которые могли быть заменены сочетанием других деталей), свободную стройку по замыслу и большое количество специальных заданий, выполнение которых требовало детального зрительного анализа различных фигур и оперирования «в уме» пространственными представлениями (например, нужно было нарисовать построенный из кубиков домик, мысленно перевернув его).

При выполнении всех контрольных заданий группа детей, занимавшихся стройкой по заклеенным образцам, обнаружила поразительные преимущества. Любопытно, что эти преимущества проявились даже при стройке по расчлененным образцам, т. е. в том виде деятельности, в котором другая группа все время упражнялась. Дети, входившие в группу, где конструктивные игры носили более творческий характер, научились наглядному анализу составляющих постройку элементов, приобрели большую точность в восприятии соотношений этих элементов, их величины, формы и т. д. Их стройка носила плановый характер. Прежде чем строить, дети внимательно рассматривали образец, «примеривались» к нему, делали пробные конструкции и только после этого планомерно решали задачу. Иными словами, перед тем как приступить к исполнению, они проделывали ряд ориентировочных действий, соотносили задачу (воспроизвести образец при помощи имеющегося набора кубиков) с возможными способами ее решения (вариантами расположения кубиков).

Таким образом, без особого преувеличения можно сказать, что дети приобрели известные способности к конструктивной деятельности, которых не оказалось у их близнецов, обучавшихся по другому методу. Эти способности позволили им успешно решить и ряд других, не конструктивных контрольных задач, где требовалось расчлененное восприятие и оперирование пространственными представлениями. Проявились они и в «творческих» задачах – при свободной стройке по замыслу.

Чтобы проверить устойчивость достигнутых результатов, трем парам близнецов из пяти, участвовавших в эксперименте, те же контрольные задания были предложены снова через полтора года. В двух парах дети, входившие в группу, обучавшуюся творческим методом, снова обнаружили большие преимущества. И только один ребенок за истекшее время сумел каким-то образом самостоятельно «догнать» своего близнеца.

Конечно, не следует думать, что за 2,5 месяца у пятилетних детей удалось воспитать конструктивные способности, которые останутся на всю жизнь. Речь может идти только о некоторых начатках таких способностей, требующих дальнейшей поддержки и развития. Но и это уже немало.